Упрощенная HTML-версия
вторым - современный уровень разработки теории и методологии (ди
дактики) обучения клиническому мышлению. Сюда следует отнести от
сутствие общепринятой концепции этого понятия, его краткой и внятной
формулировки (дефиниции), четкой графологической структуры и иных
семантических конструкций.
Существующие публикации по этой проблеме фрагментарны, нередко
противоречивы и по существу не содержат дидактических посылов. Ду
мается, именно потому некоторые студенты медицинского вуза, и даже
врачи, формально признавая тезис о необходимости овладения клини
ческим мышлением в качестве инструмента врачевания, не улавливают
методологических принципов и существа этого понятия, проявляя пол
ную несостоятельность в реальной клинической практике при его приме
нении. Отчего это происходит? Возможно, последнее находит объясне
ние в традиционном педагогическом приеме обучения клиническому
мышлению, усвоенном от своих учителей, - в живом общении препода
вателя с пациентом в присутствии студентов у постели больного по изве
стному принципу: «Делай, как я». И тогда представление о клиническом
мышлении
входит в
сознание слушателей как некая абстрактная мировоз
зренческая максима, не востребованная в реальной жизни. Однако такое
суждение далеко от истины и несет в себе первопричину многих врачеб
ных ошибок.
Обучение клиническому мышлению происходит на студенческой ска
мье уже на третьем курсе, когда на гуманитарных, естественно-научных и
медико-биологических кафедрах уже заложен фундамент вузовской под
готовки врача для постижения клинических дисциплин на профильных
пропедевтических кафедрах терапии, хирургии, педиатрии, стоматологии.
Там будущий клиницист начинает знакомиться с терминами и понятиями,
которые составляют отдельные части, элементы клинического мышле
ния. Наиболее полно и последовательно это происходит при изучении
пропедевтики внутренних болезней [1], а в дальнейшем - и на других
кафедрах терапии, профильных для подготовки интерниста. Именно здесь
осуществляется постижение клинического мышления, освоение техно
логии его применения в повседневной работе с больными, приобретение
навыков совершенствования в практической работе врача-терапевта. И
потому в педагогических коллективах этих кафедр, как нам представля
ется, лейтмотивом дидактических устремлений преподавателей на каждом
практическом занятии должна ставиться своего рода «сверхзадача» - ус
воение клинического мышления как основного инструмента врачевания.
Не каждому по плечу такая работа. Немало врачей, которые, по А.Ф. Би
либину [2], «... есть имитаторы врачебной деятельности, есть врачи по
образованию. Но есть и мастера своего дела, так сказать, мастера глубо
кого клинического бурения, вскрывающие сложные породы патологичес
16